基于多元智能理论的学习评价体系构建策略

关于评价功能的理论研究，目前被广泛认同的观点是“评价是对事物的价值关系的判断活动”，即利用科学的手段收集信息，在此基础上进行价值判断的过程，并对教学实施过程中起着重要的导向和促进作用。基于这种认识，在西方从泰勒始，一直到20世纪70年代，逻辑实证主义的理念和方法规范，在教育评价领域始终占据了主导地位。其主要特点是：重视客观化和数量化，重视评价的信度和效度。持类似观点还有如日本评价学者棍田截一在《教育评价》一书中所述：“教育评价是对全部与教育活动有直接或间接关系的各种实态把握和价值判断。”

我国一些学者也一度认为“教育评价就是依据一定的教育目标，利用科学的手段收集信息，在此基础上进行价值判断的过程”，“从本质上是一种价值判断的活动，是对教育活动现实的已经取得的或潜在的还未取得，但有可能取得的价值作出判断的过程”，评价的最普遍的功能就是判断价值。

此种以主客体关系价值为基础的评价模式，是依据一定的标准，以价值判断为主要特征的评价，但是却缺乏对已有评价标准或规范的批判、理解、反思、建构。其目的首先是为了划分“等级”，然后就是“选拔”，将等级划分和选拔作为评价的主要目标，而忽视了作为人的内在价值的挖掘和发展。将“一切行为都纳入介于好与坏两个等级之间的领域。按等级分配具有两个作用：一是标示出差距，划分出品质、技巧和能力的等级；二是惩罚和奖励”。然而这种评价最终结果必然导致“无视学生性质之动静，资禀之锐钝，而教之只有一法，能者奖之，不能者罚之”。因此，学生评价常出现诸多弊端。同时，以结果评价学生优劣，还极易导致教育功利主义的膨胀和盛行，把属人的教育变成非人化。

一、关于教育评价和价值的讨论

什么是评价？根据《现代汉语词典》中解释为“衡量人或事物的价值”，是评定价值的简称。而所谓教育评价是指按照一定的价值标准，对受教育者的发展变化及构成其变化的诸种因素所进行的价值判断。因此，要了解评价的涵义，就必须了解价值的涵义以及价值与评价之间的关系。

在英语中，“评价（evaluate）”是从“价值（value）”一词演变而来，两者是密不可分的。马克思曾经说过，“价值”这个词，“最初用于有用物本身”，“表示物对于人的使用价值，表示物对人有用或使人愉快等等的属性”，“使用价值表示物和人之间的自然关系，实际上表示物为人而存在”。因此，推断物的使用价值是可以用主客体价值关系模式来加以说明。主客体价值关系模式，或称价值关系的主客体模式由此成为目前国内价值论研究所遵循的主要方法论模式，在教育理论界得到广泛运用。

虽然有人试图用主客体价值关系来阐述教育的本质，从主客体价值关系的角度去探讨“人的价值”，并把“人的价值”定义为“作为客体的人对作为主体的人的需要的满足”。但是该理论却忽视了在教育实践中，人之作为客体具有双重性的特点——既作为自身活动的主体，又是为他人活动的客体，人作为客体的同时，又作为一定意义的主体而存在，是主体价值和客体价值的统一。将人仅仅定义为满足社会需要或他人、或自我需要的手段或工具，不可避免地将人的价值和人的效用价值混为一谈。在教育评价实践过程中，评价是各方力量评价参与人合作的产物，一个相互学习和交流的过程，评价的主体和客体是可以相互转换的。

康德曾经说过：“人是作为目的本身而存在的，并不是仅仅作为手段给某个意志任意使用的，必须永远把人当作目的来对待。”如此人只有作为目的本身而存在，才具有“绝对的价值”。因此，基于主客体价值关系理论的教育评价无法体现出教育价值反映的主客体关系的特殊性。

基于以上原因，有专家学者提出了价值的分层论。把价值分为三个层次，即人道价值、规范价值、效用价值。其中人道价值包括人的生命存在的意义以及人的尊严、自由、权利等，它是主体自身的内在价值；规范价值包括社会的民主、公平、正义等，它是主体与主体之间的结构性价值；效用价值包括人的效用价值和物的效用价值，它是客体相对于主体的功能性价值。

在这三种价值中，人自身的存在价值作为元价值，是第一位的，是另外两种价值的根源和基础，也是这两种价值产生的前提条件和依据。而交往价值与主客体价值是一种并列关系，同时受到人的存在价值的制约，并可以相互作用和相互转化。

在分层价值理论中，主客体价值主要表现为发展过程的结果，交往价值强调形成规范的过程，是一个不断发展的价值形成系统，新的交往价值可以在已有的主客体价值基础上进一步发展。

在此基础上，有学者进一步论述到“每个人全面素质发展的同时，使个人意志和意识得到充分展现和升华，由此可见，教育评价不仅仅是价值判断的过程，更应该是价值发现和创新的过程”，从而实现“人作为主体的价值的自我创造、自我服务、自我实现”。可见，一个人的学习过程，必然是个人价值的证实→自我价值的发现→价值的创新过程，而教育评价必然反映出这个过程。

二、多元智能理论与评价体系的创新

众所周知，后现代主义作为20世纪末西方社会流行的一种哲学和文化思潮，其影响遍及各个领域。它在反思现代科学技术这把“双刃剑”在为人类带来物质富裕的同时，为人类的实践、人类的生存空间以及人本身也带来了巨大的威胁。针对现代主义对理性的过分张扬，过分迷恋权威，过分依赖自然科学的确定性等缺陷，后现代主义进行了批判。其显著特征就是强调反思和批判精神、反中心和提升非理性、倡导多元化的方法论和提倡淡化价值判断。受此影响，自20世纪90年代以来，许多教育学者开始借助后现代主义的有关思想来审视教育。而美国哈佛大学教授霍华德·加德纳提出的多元智能理论无疑是后现代主义在教育领域的最具代表性的一个。

加德纳的多元智能理论认为：“每个人除了语言智能、数理逻辑智能以外，还包括其他五种智能，比如音乐智能、身体运动智能、空间智能、人际关系智能、自我认识智能和自然观察智能。智力是一组能力而不是一种能力，是以相互独立的方式存在而不是以整合的方式存在的。每个学生都有自己的优势智力领域，有自己的学习类型和方法，有的强，有的弱，有自己不同的智能组合，只是在每个人身上表现不一样，因此，每个学生都有自己的‘价值’，其价值也是不同的。”

加德纳把传统的注重语言和数理逻辑智能的教育称为“唯一机会的教育”。目前学校里所谓的好差生，只能说明学生在语言和数理逻辑方面智能的发展状况，不能反映学生其他智能的发展状况或者价值。这种传统智力测验乃基于既定价值标准之上的，仅仅停留在价值的判断阶段，导致学生的智能多元性无法从中得到体现。

多元智能理论认为，教育要在开发每个人所有各种智能基础上，为学生创造多种多样的、展现各种智能的情景，给每个学生以多样化的选择，充分发挥每个人的个性，最终使学生从弱势智能向优势智能迁移。因此，本质上多元智能理论对评价的要求不仅仅是价值的判断，更重要的是通过提供多种情景，激发学生的内在潜力，发现并实现价值多元化，并最终实现自我价值的创新。

无独有偶，作为自然主义评价的倡导者，古巴和林肯在“第四代评价”中也强调在评价应顺应人类本性——重视评价对象的主体地位，认为评价结果可能存在“许多”的“非预期结果”——强调评测结果应是多元的，同时并通过对各类与评价有利害关系的人的需求、关注点和问题的应答，并通过对话和协商，逐步达成共识的过程，而这就要求评价的环境是开放的而非封闭的。

显而易见，传统评价模式功能上存在注重甄别和选拔，忽视发展；内容上片面强调文化测试，忽视能力测试；评价主体单一，缺乏互动等缺陷，既没有体现“多元”，也无法实现“智能提升”，与“多元智能理论”的价值多元性、主体多元性、方法多元化相违背，也就无法实现挖掘多项智能的目标，因此，依据多元智能理论创新评价体系势在必行。

三、基于多元智能理论评价体系构建策略

1.评价模式由封闭转向开放，积极构建评价共同体

古巴和林肯认为：“建构主义认为存在着多元的、社会建构的事实，……‘真理’的确依靠最广泛地收集信息和最慎重的一致同意。”因此，建立开放的、多元的评价共同体是体现价值的多元化的必然选择。

所谓评价共同体是相对评价个体而言的。与传统的由教师构成单一评价主体，学生只是被动地作为评价客体接受评价结果的模式相比，评价共同体的显著特征是由原来的教师独断转向教师、学生、管理者和家长、社会共同参与的交互活动，从而形成价值的多元化取向。评价各方在评价互动过程中逐渐形成对教学目标一致性理解，在追求目标时形成了评价的一致性程序或过程。

2.多种评价方式相结合，倡导多元评价模式

（1）重视学生自我评价和伙伴评价。评价共同体在构建多元化的价值取向环境同时，特别重视评价对象——学生的主体地位和作用的发挥，尤其注重评价对象的自我评价和反思。通过教师评价、伙伴评价对学生学习情况作出评价诊断，从而改进学生的行为或方向，将自评与他评有机结合，使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程。因为只有学生充分认识到他人评价意见的合理性，接受和内化他人的评价意见，才能使评价真正发挥其促进学生成长的作用。

（2）定量与定性评价模式相结合。我国在上世纪80年代引进泰勒的目标导向评价模式和西方的标准化测验以后，定量评价代替了定性评价，试图用数据分析和阐述教育中的所有现象，实证化方法垄断了整个教育评价领域。虽然量化方法具有准确、高效、说服力强、易操作等优点，但是在此模式中，教育评价的对象却成了没有任何主观性的纯客观现象，评价者只要掌握了评价和统计分析技术就可以了解、认识它的一切。更重要的是教育科学作为一门非常复杂的科学，研究对象很多没有明确的外延，难以精确化，如教育本质的不清晰性、教育性状的不确定性、教育功能的相对性、教育内部联系的非线性、教育效果的主观性等。如参与评价的学生，诸如教学能力和态度、学习方法和态度等都难以用精确的数量来描述。

与定量评价相反，虽然定性评价指的是采用非数学方法进行评价，但两者在本质上是一致的，即坚持实证主义思想，在既定标准之下对评价对象的价值结构与既定价值的结构一致性进行判断的评价。

因此，无论是定性评价还是定量评价都不能完全体现出多元智能理论关于智能多元化、评价多元化的观点。

而质性评价是以评价者本人作为研究工具，在自然情景下采用多种资料收集方式对评价对象进行整体性探究，研究者和被研究者之间对事物进行深入、细致、长期的体验，采用归纳法分析，通过与评价对象互动对其行为和意义建构获得评价结论的过程，然后对事物的“质”得到一个比较全面的解释性理解和评定。与前两种评价模式相反，质性评价要求评价者设法获得评价对象的价值，而不是根据既定的价值标准评判评价对象是否有价值，由此实现新价值的扩张。

３.高度重视电子学习档案袋的作用

（1）电子学习档案袋为学生提供展现多元智能的环境。多元智能理论要求为学生提供多种多样的、展现各种智能的情景，并对其进行评价。而电子档案袋评价是依托于现代网络信息技术而对学生学习过程进行真实性评价，关注评价发展性、反思性功能的一种有效的质性评价方式。

电子学习档案评价给每个学生表现的机会。注重学生的多元智能，重视评价的情景性，记录学生学习成长的过程，注重学生在学习过程中的反思并强化反思。它所汇集的是学习者在某一学习阶段或基于任务的学习活动中几乎全部的学习成果和作品，其目的不是鉴别选拔，而是发现每一个学生的独特的智能特点，发展其优势智能并促进优势智能向弱势智能迁移。使用电子学习档案进行评价，学习者可以感受进步、不断反思，在不断回顾作品的过程中获得发展。

（2）电子学习档案袋为学生提供展现多元、开放式的学习评价环境。前面论述到评价共同体的显著特征是由原来的教师独断转向教师、学生、管理者和家长、社会共同参与的交互活动，从而形成价值的多元化取向。而电子学习档案可以借助最新的网络信息技术为评价过程中主体提供相互选择、沟通和协商，加强自评互评的平台。

随着人们在教育实践的深入，教育评价将会不断涌现出更多的思想和方法论，因此，也需要我们好好总结，从而更好地为学生服务。

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（责任编辑 关燕云）

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